Поиск
| № | Поиск | Скачиваний | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Рассматриваются вопросы формирования жизненных планов студентов, пребывающих в позднем юношеском возрасте. Основная идея исследования состояла в том, что ключевые способности жизненного планирования имеют вневозрастное значение. Целью эмпирического исследования стало выявление и оценка качества жизненных планов студентов и возможности использования навыков планирования, полученных в юности и пожилом возрасте. Для реализации этой цели нужно было выявить, какие элементы планирования можно и нужно освоить в юношеском возрасте, чтобы они позволили адаптироваться к жизни после завершения трудовой карьеры и обеспечивали удовлетворенность жизнью в пожилом возрасте. В исследовании приняли участие 80 студентов Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. В качестве методов исследования были использованы эксперимент и метод экспертных оценок. Экспертами выступили неработающие пенсионеры в возрасте от 65 до 74 лет. Было установлено, что текущие жизненные планы студентов отличаются схематичностью, бессистемностью и однообразием. В таком варианте они не могут обеспечить эффективную подготовку к жизни в иных возрастах. Эксперты, опираясь на свой жизненный опыт, учитывая ошибки планирования своей собственной жизни в поздней юности, выделили шесть позиций, по которым нужно как оценивать качество планирования жизненных расписаний, так и специально формировать их. Именно эти позиции были слабо представлены или не представлены вообще в планах-отчетах студентов. В частности, это структурирование личного времени, особые индивидуальные привычки, обязанности перед семьей, организация общения с друзьями, ключевые события недели и месяца, вклад в организацию своего личного пространства. Отмечается, что одним из инструментов подготовки к жизни в позднем онтогенезе может стать наставничество по вопросам планирования своей жизни. Ключевые слова: планирование жизни, жизненные стратегии, личность пожилого человека, пожилой возраст, поздняя юность | 961 | ||||
| 2 | Рассматриваются вопросы формирования и развития компетенций по решению профессиональных задач с применением алгоритмов виктимного, антивиктимного и рискориентированного видов мышления у студентов вуза. Актуализируется сложившийся в психологической науке подход разделения операций мышления на универсальные (анализ, синтез и т. д.) и дисциплинарные (предметные), специфичные для конкретной научной дисциплины. Показывается, что рискориентированное (или рискованное) и антивиктимное типы мышления занимают особое место в этой сложившейся классификации. Предметные операции, входящие в состав этих видов мышления, могут кардинально отличаться друг от друга, несмотря на то, что оба типа мышления ориентированы на решение задач в условиях неопределенности, отягченных факторами опасности для личности или ее имущества. Предлагается авторская методика по формированию умений различать виктимное, антивиктимное и рискориентированное мышление. Участниками исследования выступили студенты второго курса Елецкого государственного университета в количестве 40 человек. В качестве методов были применены эксперимент и групповое интервью. Было установлено, что студенты в основном с ошибками решали задачи на выявление типа мышления, который использовали люди при решении неоднозначных ситуаций, зафиксированных в учебных кейсах. При этом даже при правильном решении задач студенты не всегда смогли сформулировать критерии отличия одного вида мышления от другого. Ошибки проявились в неразличении рискориентированного мышления и виктимного, антивиктимного и рискориентированного. Чаще всего ошибки были зафиксированы при решении задач, фигурантами которых были пожилые люди. Делается вывод о необходимости включения в образовательные стандарты компетенций по владению антивиктимным мышлением. Ключевые слова: компетенции, рискориентированное мышление, антивиктимное мышление, универсальные операции мышления, предметные операции мышления, пожилой возраст | 705 | ||||
| 3 | Актуальность исследования обусловлена нормативной ситуацией, разрешающей студентам-очникам совмещать работу с учебой, и недостаточно изученным влиянием этой законодательной новации на формирование психологически новой существенной прослойки работающих студентов-очников. Ранее в работах академика В.Т. Лисовского был описан особый тип студента, названный им «спортсмен». Этот тип был характерен как для советского периода функционирования высшей школы, так и для перестроечного и постперестроечного. Он характеризовался чаще всего как пропускающий занятия и не склонный к научной работе. В настоящее время уже существенное число студентов-очников разных направлений и профилей подготовки на законных основаниях пропускает занятия по причине работы. Целью исследования выступило выявление и описание специфики типа студента «спортсмен» в современных условиях очного обучения. Гипотезой исследования стало предположение о том, что сам факт систематического пропуска занятий при обучении на очном отделении является главной причиной, нейтрализующей иные типологические различия студентов по профилям подготовки. В качестве метода исследования использовалось активное интервью. Участниками сравнительного исследования выступили студенты очного отделения по направлению подготовки «Педагогическое образование» (40 человек), совмещающие учебу с работой. Из них 20 студентов, обучающихся по профилю «Физическая культура», 20 человек, обучающихся по профилю «История». Для обработки результатов использовался непараметрический критерий χ2. Было выявлено, что работающие студенты-очники, обучающиеся по разным профилям подготовки, принципиально как типы студентов не различаются. Предметом исследования выступили два типологических признака студентов: мотивы учения и установки по отношению к обучению в вузе. Были выявлены практически одинаковые мотивы пропуска занятий, обусловленные как объективными, так и субъективными причинами. По второму типологическому признаку также не было выявлено значимых различий. Сделан вывод о том, что тип студента «спортсмен» был актуален для 90-х гг. XX в. и начала XXI в., когда студенты-спортсмены чаще всего обучались на специальностях, не связанных с их спортивной деятельностью. Ключевые слова: личность студента, тип студента, спортсмен, типология В.Т. Лисовского, работающий студент | 177 | ||||
| 4 | Рассматриваются вопросы качества подготовки студентов направления «Педагогическое образование» разных профилей по психологии (раздел «Общая психология»). Отмечается, что и зарубежные педагоги и психологи, и российские подчеркивают: базовые психологические категории усваиваются студентами формально и в будущей профессии используются, как правило, не научные психологические знания, а житейские. Анализируется западный и российский опыт применения разных форм тестирования в образовательном процессе в вузе для повышения и контроля качества обучения. Выделены четыре основных вида инструментов такого тестирования: контрольный тест, учебный тест, учебный кейс-тест и учебные тест-задачи. В ходе эмпирического исследования выявлялись преимущества использования учебных тест-задач для повышения качества усвоения базовых общепсихологических категорий: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций, воли. В исследовании приняли участие студенты первого курса Елецкого государственного университета в количестве 60 человек. Были сформированы две группы. Одна из них (контрольная группа) обучалась с помощью традиционных учебных тестов, для ответа на которые нужно было просто вспомнить теоретический материал. Другая (экспериментальная группа) решала в ходе обучения учебные тест-задачи. Результаты эмпирического исследования показали, что качество усвоенного материала в экспериментальной группе оказалось значительно выше. Критерием оценки качества освоения общепсихологических категорий выступил традиционно применяемый для таких целей критерий умения привести грамотные примеры (иллюстрации) проявления памяти, внимания, мышления, эмоций и т. д. в реальной жизнедеятельности людей. Студенты экспериментальной группы были более успешны по этому показателю: примеры приводились как из учебных тест-задач, так и из собственной жизни или массмедиа. Студенты контрольной группы чаще всего не могли приводить приемлемые примеры или приводили примеры, не соответствующие усваиваемому материалу. Было доказано, что тест-задачи, обладая четкой практической направленностью, позволяют лучше понимать и теоретическую сущность психологических категорий. Ключевые слова: учебные задачи, тест-задачи, усвоение психологических знаний, эффективность обучения | 5 | ||||